Herkunftssprachlicher Unterricht: Warum seine Geschichte die deutsche Schulbildung neu beleuchtet

Am 1. und 2. Oktober 2026 wird am Campus Essen der Universität Duisburg-Essen über eine Schulgeschichte gesprochen, die im Alltag oft unter dem Radar bleibt: über Unterricht in anderen Sprachen als Deutsch. Der zweitägige Workshop nimmt den Herkunftssprachlichen Unterricht, kurz HSU, historisch in den Blick. Die Anmeldung ist bereits geschlossen. Ein öffentlicher Vortrag findet dennoch statt.

Ausgangspunkt ist eine auffällige Forschungslücke. Studien zu nichtdeutschsprachiger Schule und Bildung beschäftigen sich häufig mit aktuellen Entwicklungen und betrachten dabei eher begrenzte Zeiträume. Der HSU hat dagegen eine lange Tradition, wurde bislang aber überwiegend punktuell und kaum in seiner historischen Entwicklung untersucht. Ein diachroner Zugang – also der Blick auf längere Entwicklungen – fehlt weitgehend. Das betrifft laut Veranstaltungsbeschreibung sowohl die Geschichtswissenschaft als auch die Sprach- und Bildungswissenschaften.

Mehrsprachige Schule mit langer Vorgeschichte

Der Workshop fragt deshalb, was sichtbar wird, wenn Unterricht jenseits der Einsprachigkeit historisch untersucht wird. Ein Blick auf deutsche Schulen seit 1945 zeigt zahlreiche, meist kleinräumige Initiativen, die unter anderem Sprachen der Migrationsgesellschaft in den Unterricht integrierten. Das rückt eine verbreitete Annahme gerade: Mehrsprachigkeit ist keineswegs ausschließlich ein neues Phänomen, und deutsche Schulen waren darauf nicht grundsätzlich unvorbereitet.

Der heutige HSU richtet sich an Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationsgeschichte, in denen weiterhin eine Sprache des Herkunftslands gesprochen wird. Er soll vorhandene Sprachkenntnisse erhalten und vor allem schriftsprachlich weiterentwickeln. In älteren Dokumenten findet sich dafür auch die Bezeichnung „Muttersprachlicher (Ergänzungs-)Unterricht“. In der Schweiz heißen vergleichbare Angebote „Kurse in heimatlicher Sprache und Kultur“ (HSK), in Österreich „Muttersprachlicher Unterricht“. Gleichgestellt mit dem regulären Fremdsprachenunterricht ist HSU in Deutschland, Österreich und der Schweiz nicht.

Seine Geschichte hängt eng mit den Anwerbeabkommen der Bundesrepublik Deutschland ab 1955 zusammen – mit Italien, Griechenland, Jugoslawien, Marokko, Portugal, Spanien, Südkorea, Tunesien und der Türkei. Seit Ende der 1960er-Jahre wurden Vereinbarungen getroffen, nach denen Kinder der angeworbenen Arbeitskräfte Unterricht in ihrer Familiensprache erhalten sollten. Zunächst ging es darum, ihre Rückkehr und Wiedereingliederung in das Schulsystem des Herkunftslands vorzubereiten. Das sogenannte Rotationsprinzip lag diesem Gedanken zugrunde: Die angeworbenen Familien würden überwiegend wieder in ihre Herkunftsländer zurückkehren. Der Anwerbestopp erfolgte 1973.

Die Rückkehrperspektive prägte auch die Organisation in Österreich und der Schweiz; HSK-Kurse gibt es in der Schweiz bereits seit den 1930er-Jahren. Das Rotationsprinzip setzte sich nicht durch, der HSU blieb aber bestehen. In den meisten deutschen Bundesländern gilt weiterhin das Herkunftsprinzip: Das Angebot richtet sich an Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationsgeschichte.

Zwölf Länder, viele Modelle

Ein bundesweit einheitliches Konzept gibt es nicht. In zwölf deutschen Bundesländern liegt der HSU in staatlicher Verantwortung: Schleswig-Holstein, Hamburg, Niedersachsen, Bremen, Nordrhein-Westfalen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Berlin, Sachsen, Rheinland-Pfalz und Saarland. In einigen dieser Länder stehen staatliche Angebote und Konsulatsunterricht nebeneinander. Baden-Württemberg und Bayern setzen ausschließlich auf Angebote der Konsulate der Herkunftsländer. In Sachsen-Anhalt und Thüringen gibt es keinen HSU.

Nordrhein-Westfalen, Sachsen und Rheinland-Pfalz boten im Schuljahr 2019/20 mit 17 beziehungsweise 23 Sprachen die umfangreichsten Sprachangebote an. Trotzdem erreichten die Angebote insgesamt weniger als 10 Prozent der Kinder und Jugendlichen aus Migrantenfamilien. In Österreich liegt der Unterricht überwiegend in staatlicher Verantwortung, die Regelungen unterscheiden sich aber zwischen den Bundesländern. In der Schweiz bestehen – ähnlich wie in Deutschland – verschiedene Trägerschaftsmodelle.

Teilnehmen kann man in allen Angebotsformen freiwillig. Daneben gibt es private Angebote von Elternvereinen, religiösen Vereinigungen, Migrantenorganisationen, Jugendeinrichtungen und anderen privaten Trägern. Verlässliche Teilnehmerzahlen liegen dafür nicht vor. Zwischen privaten Anbietern und staatlichen Schulaufsichtsbehörden besteht meist keine Kooperation oder Koordination.

Auch bei Prüfungen ist die Lage nicht gerade aus einem Guss. In deutschen Bundesländern können HSU-Teilnehmende unter bestimmten Bedingungen eine Sprach- oder Feststellungsprüfung ablegen. Das Ergebnis kann in das reguläre Schulzeugnis aufgenommen werden; in einigen Ländern kann die Prüfung die Teilnahme an einer Pflichtfremdsprache oder an einer zweiten Fremdsprache ersetzen. Zentral verfügbare Informationen gibt es dazu nicht, sie werden von den Bildungsbehörden der Länder veröffentlicht.

Den Status eines allgemeinen Bildungsangebots der Regelschule besitzt HSU bislang nicht. In Hamburg, Nordrhein-Westfalen und dem Saarland kann eine Herkunftssprache, meist Türkisch, offiziell als zweite Fremdsprache angeboten werden. Solche zweiten Fremdsprachen gibt es an Schulen, die zur allgemeinen Hochschulreife führen. Die zugelassenen Sprachen orientieren sich an zwischen den Bundesländern weitgehend abgestimmten Ministeriumslisten.

Was Forschung bisher weiß – und was nicht

Seit den 1980er-Jahren wird über ein Gesamtkonzept diskutiert, das Deutsch-, Fremdsprachen- und Herkunftssprachenunterricht verbindet. Dabei geht es auch um rechtliche Fragen, etwa um den niedrigeren Status von Migrantensprachen gegenüber den Sprachen alteingesessener Minderheiten.

Die Forschung zum HSU ist insgesamt begrenzt. Früher stritt man darüber, ob er nur dann sinnvoll sei, wenn er den Erwerb des Deutschen unterstützt, oder ob die Förderung der Herkunftssprache einen eigenständigen Wert besitzt. Inzwischen gilt als gesichert: Die Förderung der Herkunftssprache beeinträchtigt die Deutschkenntnisse nicht. Schülerinnen und Schüler mit hohen Schreibfähigkeiten in ihrer Herkunftssprache erzielen auch im Deutschen und im Englischen häufig hohe Schreibleistungen.

Schulmodelle, die bilinguale Fähigkeiten systematisch fördern, beeinträchtigen weder den Erwerb des Deutschen noch das Lernen fachlicher Inhalte. Bei vergleichbarer Lernzeit ermöglichen sie zusätzlich gute Kenntnisse in einer weiteren Sprache. Der HSU selbst und die Bedingungen seiner Durchführung sind trotzdem bislang kaum untersucht – ein etwas schräges Verhältnis zwischen dem, was längst praktiziert wird, und dem, was darüber bekannt ist.

Eine Regionalstudie ergab eine hohe Zustimmung von Familien mit Migrationsgeschichte zur Weiterförderung der Herkunftssprachen ihrer Kinder. Eltern kritisierten allerdings das geringe Angebot, die schlechte Erreichbarkeit und unzureichende Informationen. Gewünscht wurde überwiegend ein staatlich beaufsichtigter Unterricht mit öffentlicher Anerkennung, etwa durch Zeugnisnoten. Vorschläge zur didaktischen Gestaltung liegen vor; empirische Studien zu ihrer Umsetzung und Wirksamkeit sowie zur tatsächlichen Unterrichtspraxis fehlen bislang.

Der HSU wird weiterhin als wenig erforschtes und wenig entwickeltes Feld beschrieben. Eine Übersicht zum Angebot in deutscher Länder- beziehungsweise Mitverantwortung bietet die Studie des Mediendienstes Integration von 2020. Zugleich wächst das Interesse. Zunehmend wird untersucht, welche Rolle HSU in einem Gesamtkonzept sprachlicher Bildung einnehmen kann. Die Sichtweise, er sei ausschließlich ein Sonderangebot für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, wird ebenfalls infrage gestellt.

Im Sommer 2020 stieß der Rat für Migration eine bildungspolitische Debatte über die offizielle Anerkennung der Herkunftssprachen an. Für die Praxis veröffentlichte Basil Schader 2016 eine umfangreiche Materialreihe auf Grundlage der Erfahrungen von HSU-Lehrkräften. Weitere Entwicklungen werden im Zusammenhang mit digitalen Medien im Sprachunterricht erwartet.

Zwei Tage, ein öffentlicher Vortrag

Der Workshop in Essen ist am ersten Tag als halbtägige und am zweiten Tag als ganztägige Veranstaltung angelegt. Nach den Inputs der Referentinnen werden die Vorträge gemeinsam reflektiert. Dabei bringen nicht nur die Referentinnen, sondern auch die Teilnehmer*innen ihr Wissen und ihre Erfahrungen ein. Der öffentliche Vortrag bleibt zugänglich, obwohl die Workshop-Anmeldung geschlossen ist.

Der größere bildungspolitische Rahmen reicht zurück bis zu einer Bekanntmachung vom 10. Oktober 2012 und einem Förderzeitraum von 2013 bis 2022. Die Handlungsfelder lauteten Bildungsgerechtigkeit und Vielfalt sowie gesellschaftlicher Zusammenhalt. In deutschen Großstädten wächst beinahe jedes zweite Kind in einer Familie mit Migrationshintergrund auf. Kinder mit einer anderen Herkunftssprache als Deutsch sollen frühzeitig Deutsch lernen und zugleich ihre Herkunftssprache weiterentwickeln und nutzen können.

Die Sprachenvielfalt nimmt außerdem durch das Internet und die zunehmende berufliche Mobilität innerhalb des europäischen Binnenmarkts zu. Beschrieben wird diese Entwicklung als kulturell und wirtschaftlich