Im kommenden Wintersemester startet an der Hochschule für Musik Mainz das inklusive Ensemble „ALL INCLUSIVE“. Mitmachen können Instrumentalistinnen und Instrumentalisten sowie Sängerinnen und Sänger aus verschiedenen Fachrichtungen der Johannes Gutenberg-Universität Mainz, außerdem Schülerinnen und Schüler ab zwölf Jahren und Erwachsene außerhalb der Universität.

Musikalische Vorkenntnisse sind nicht erforderlich. Willkommen sind alle Menschen – unabhängig von individuellen Voraussetzungen oder Beeinträchtigungen. Die erste Probe findet am 27. Oktober statt. Danach trifft sich das Ensemble immer dienstags von 16:15 bis 17:00 Uhr im Alten Musiksaal der JGU, Forum 1, Raum 02-115. Eine Anmeldung bei Professorin Ulrike Tiedemann per E-Mail an utiedema@uni-mainz.de wird erbeten.

Inklusion klingt nicht überall gleich

Das Mainzer Projekt fällt in eine Bildungslandschaft, in der inklusive Musikpädagogik an 23 Hochschulen mit unterschiedlichen Schwerpunkten angeboten wird. Dazu gehören sonderpädagogische Lehrämter mit Musik als Unterrichtsfach ebenso wie reguläres Musiklehramt mit sonderpädagogischen Erweiterungen. Auch musik- oder sonderpädagogische Module in weiteren Studiengängen, außerschulische Angebote wie Instrumental- und Gesangspädagogik oder Elementare Musikpädagogik sowie Erweiterungen in sozialer Arbeit, musikalischer Bildung und Community Music gehören dazu.

Hinzu kommen kindheitspädagogische Studienangebote und der Studiengang „Community Music und inklusive Musikpädagogik“ an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. Die Studieninhalte gelten vielfach als hochwertig und umfassend, sind aber nicht standardisiert. Wegen der unterschiedlichen Schwerpunkte der Hochschulstandorte ist daher nicht verlässlich gewährleistet, dass jeder musikpädagogische Abschluss dieselbe sonder- oder inklusionspädagogische Qualifikation umfasst.

Die Berufsfelder sind entsprechend breit. Absolventinnen und Absolventen schulischer Studiengänge können an verschiedenen Schulformen arbeiten. Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen sind an inklusiv arbeitenden Regelschulen, Förderschulen sowie sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren gefragt. Wer außerschulisch studiert hat, arbeitet insbesondere an Musikschulen oder selbstständig; der Wechsel an allgemeinbildende Schulen ist etwa über den Seiteneinstieg möglich. Weitere Einsatzfelder liegen in sozialer Arbeit, Kindheitspädagogik und Kindertagesstätten. Dort fehlt es laut Gerland allerdings noch an ausreichend attraktiven und angemessen bezahlten Arbeitsplätzen.

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Fortbildungen zur inklusiven Musikpädagogik gibt es, sie erscheinen jedoch rückläufig. Als Gründe nennt Gerland den aktuellen Schwerpunkt schulischer Fortbildungen auf Digitalisierung, die geringe Bereitschaft zu ein- oder mehrtägigen Veranstaltungen und verdichtete Arbeitszusammenhänge, die wenig zeitliche und organisatorische Spielräume lassen. Lehrkräfte werden bei Zusatzqualifikationen und kontinuierlicher Weiterentwicklung bislang unzureichend unterstützt; für kollegiale Modelle, Professionalisierung und ständige Weiterentwicklung bleibt zu wenig Platz. Das verbreitete Modell, wonach Studium und Vorbereitungsdienst für jahrzehntelange Berufstätigkeit reichen sollen, wirkt angesichts komplexer werdender Problemlagen zunehmend brüchig.

Was „inklusiv“ im Unterricht bedeutet

Ob Musikunterricht an einer allgemeinen Schule oder an einer Förderschule stattfindet, entscheidet nicht automatisch darüber, ob er inklusiv ist. Im schulischen Kontext bedeutet Inklusion zunächst gemeinsames Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Aber auch an Förderschulen kann Unterricht inklusiv gestaltet sein – dann nämlich, wenn er an unterschiedlichen persönlichen Vorerfahrungen anknüpft und nicht alle Lernenden an einem vermeintlichen Mainstream ausrichtet.

Inklusiver Musikunterricht schaut stärker auf die Passung zwischen Lernenden und Unterrichtsgegenstand, statt sich ausschließlich am musikalischen Inhalt festzuhalten. Konventioneller Unterricht versucht eher, die Lerngruppe an Lehrplan und andere äußere Rahmenbedingungen anzupassen. Das klingt nach einem kleinen Unterschied, verändert in der Praxis aber ziemlich viel.

An allgemeinen Schulen fehlt es noch an Wissen und Erfahrung im wertschätzenden Umgang mit Heterogenität und Diversität. Musik wird zudem häufig fachfremd unterrichtet und kann dadurch zur zusätzlichen Belastung werden. Schulen, die auf kollegiales Coaching, gegenseitige Unterrichtsbesuche und Feedbackgespräche setzen, können inklusive Strukturen leichter umsetzen.

Bei der schulischen Leistungsbewertung zählen grundsätzlich curricular festgelegte Kompetenzen und objektivierte Lernziele. Individuelle biografische Entwicklungen und unterschiedliche Lernausgangsvoraussetzungen werden regulär nicht berücksichtigt. Im zieldifferenten Unterricht gibt es deshalb Nachteilsausgleiche und individuellere Zielsetzungen. Zieldifferenz beschreibt vor allem Individualisierung; Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe können dabei unterschiedliche Bildungsgänge absolvieren.

Welche Qualifikation Musikschullehrkräfte für Inklusion haben, lässt sich zahlenmäßig nicht sagen – Gerland liegen dazu keine entsprechenden Zahlen vor. Abhängig ist sie unter anderem von der Ausbildung der Lehrkräfte und den Inklusionsstrukturen der jeweiligen Musikschule. Einzelne Lehrkräfte können inklusive Ansätze nur schwer umsetzen, wenn die gesamte Musikschule damit überfordert ist.

Von Bochum bis zum digitalen Instrument

Öffentliche Musikschulen, besonders im Verband deutscher Musikschulen, verfügen über ein Bewusstsein für Inklusion und entsprechende Positionspapiere, darunter die Potsdamer Erklärung von 2014. Die Umsetzung verläuft allerdings unterschiedlich. Frühere exklusive und leistungsorientierte Strukturen, individuelle Vorkenntnisse und die Ausbildung der Lehrkräfte spielen eine Rolle. Häufig hängt ein Inklusionsmodell an einzelnen engagierten Personen.

Als langjährige Pioniere werden die Musikschulen in Bochum und Fürth genannt. Das Bochumer Modell gab Impulse für eine vielfältigere Ausrichtung von Musikschulen. Auch die Musikschulen in Osnabrück, Hannover und Dortmund werden als aktiv beschrieben. Dort liegt der Schwerpunkt häufig auf dem Zugang von Menschen mit zugeschriebener Behinderung, insbesondere von Menschen mit Lernschwierigkeiten, zu Instrumentalunterricht und anderen Musikschulangeboten.

Die Potsdamer Erklärung nennt darüber hinaus weitere Vielfaltsdimensionen: Alter und musikalische Bildung über die gesamte Lebensspanne, Migration, kulturelle Hintergründe und unterschiedliche Biografien. Als weiterer Entwicklungsschritt gilt eine intersektionale Betrachtung von Inklusion, bei der Überschneidungen verschiedener Vielfaltsdimensionen berücksichtigt werden.

Bevor eine Musikschule inklusiver werden will, muss sie klären, was sie unter Inklusion versteht. Eine inklusive Musikschule soll grundsätzlich allen am Ort lebenden Menschen offenstehen. Zu prüfen sind dabei der zugrunde liegende Musikbegriff, das Fächerangebot – etwa Hip-Hop –, die unterrichteten Instrumente, die Ensemblestrukturen, Gebühren und mögliche finanzielle Ausschlüsse sowie Werbe- und Kommunikationswege, über die potenzielle Schülerinnen und Schüler erreicht werden.

Den berufsbegleitenden BLIMBAM-Lehrgang („Instrumentalspiel mit Menschen mit Behinderung an Musikschulen“) haben in 30 Jahren etwa 500 Lehrkräfte absolviert. Statistisch arbeitet damit noch nicht an jeder VdM-Musikschule eine entsprechend qualifizierte Person, aber an deutlich mehr als der Hälfte. Viele Absolventinnen und Absolventen wirken als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren und geben Erfahrungen an Kolleginnen und Kollegen weiter. Sie berichten häufig von größerer methodischer Sicherheit und Qualifikation, einem erweiterten methodischen Spektrum, mehr Unterstützung für Schülerinnen und Schüler in schwierigen Lernphasen und größerer Flexibilität im Unterricht.

Technische Hilfsmittel machen es möglich, Instrumente stärker an individuelle körperliche Voraussetzungen anzupassen. Umgebaute Instrumente – etwa Flöten mit speziellen Hebelkonstruktionen für Menschen, die nicht alle Finger benutzen können – sind ein Beispiel. Digitale Instrumente können Menschen den Zugang zum aktiven Musizieren eröffnen, die bislang aus körperlichen Gründen ausgeschlossen waren. Sie ermöglichen außerdem andere musikalische Stile, können Jugendliche ansprechen und Unterricht sowie musikalische Praxis an persönliche Voraussetzungen anpassen.

Ein Selbstläufer ist die Nutzung digitaler Hilfsmittel laut einem Forschungsprojekt trotzdem nicht. Gerade in konservativ geprägten Bereichen gibt es Vorbehalte. Digitale Instrumente sollten nicht automatisch als minderwertiger Ersatz für konventionelle Instrumente gelten. Und eine Behinderung darf nicht vorschnell mit der Annahme verbunden werden, eine Person könne kein konventionelles Instrument spielen.

Musik als Fach und als Freiraum

Musikunterricht in sonderpädagogischen Settings hat fachliche Ziele: musikalisches Lernen, den Ausbau musikbezogener Kompetenzen und eine Verbesserung des Musizierens. Darüber hinaus kann Musik zur sozial-emotionalen Entwicklung beitragen und den Schulalltag entlasten. Diese überfachlichen Funktionen werden in sonderpädagogischen und inklus